文章来源 写完整的历史情节,塑造生动的历史人物形象,更多的是通过隐喻的方式,来展现、揭示一个历史时期社会发展中的深层次问题。从这个角度看,小说当然也可以成为我们认识历史的重要资源。
    再如,在鲁迅的代表性小说中,《阿Q正传》以辛亥革命前后的社会为背景,通过虚构“阿Q”的故事情节,深刻揭示了当时农村的阶级矛盾、普通民众对社会变革的消极适应性,以及辛亥革命领导层脱离群众的局限性。《故乡》通过虚构的“我”回到故乡的所见所闻,特别是少年时代闰土的故事,让我们看到了中国农民在20世纪20年代所面临的“多子、饥荒、苛税、兵、匪、官、绅”等一系列社会问题。比如要学习“近代服饰的变化”内容,不妨采用鲁迅《阿Q正传》中的这段细节:
    阿Q刚刚受了王胡的一顿打,正无所适从地站着,远远的又来了一个他的对头,钱太爷的大儿子。他先前跑上城里去进洋学堂,不知怎么又跑到东洋去了,半年之后他回到家里来,腿也直了,辫子也不见了,他的母亲大哭了十几场,他的老婆跳了三回井。后来,他的母亲到处说,“这辫子是被坏人灌醉了酒剪去的。本来可以做大官,现在只好等留长再说了。”然而阿Q不肯信,偏称他“假洋鬼子”,也叫作“里通外国的人”……阿Q尤其“深恶而痛绝之”的,是他的一条假辫子。辫子而至于假,就是没有了做人的资格;他的老婆不跳第四回井,也不是好女人。
    次如,斯托夫人的小说《汤姆叔叔的小屋》,就有助于帮助学生加深对美国内战教学中的黑人奴隶制存废问题的理解。这部小说的故事简要如下:一位名叫乔治·哈里斯的黑人奴隶,被主人送到了工厂里劳动。聪明的乔治发明了一台先进的机器,因此受到了工厂主的赞扬和工友们的尊敬。但是,他的主人却把他从工厂中领了回去,因为乔治是主人的财产,受到他人的喜爱是非常危险的,也不应该受到他人的尊重。工厂主为失去这样一个出色、聪明的工人而倍感惋惜,但受到制度与法律的制约,他又无能为力。回到了种植园的乔治,遭受主人的报复,每天做着主人安排的最差而且最重的活,默默地忍受着主人给予的身体上、尤其是心理上的折磨。
    当然,乔治·哈里斯是斯托夫人在小说中虚构出来的一个黑人奴隶,似乎没有严格意义上的“可信度”,但这一虚构人物却是当时美国存在着庞大的黑人奴隶群体这一客观事实的真实反映,从这个角度看,作为一个黑人奴隶,乔治·哈里斯又有着广泛的代表性,因而又不纯粹是一个虚构的人物。由此推理,《汤姆叔叔的小屋》在揭示美国黑人奴隶制度的残酷性与阴暗面上是真实可信的。
    斯托夫人的人生经历可以验证这段故事的可信度。斯托夫人生活在与蓄奴州仅一河之隔的肯塔基州辛辛那提市,辛辛那提为废奴运动的中心之一,也是各地逃奴的避难地。她的父亲曾在家中安置过逃奴,她的弟弟经常到蓄奴州,给她带来了许多有关种植园主对待黑人奴隶的真实故事,更值得一提的是,她还到过辛辛那提市郊的几个种植园,耳闻目睹了黑人奴隶的悲惨遭遇,这成为斯托夫人写作的素材与动力。写作完成后,世人给予了这本小说非常高的评价:《汤姆叔叔的小屋》不失为反映一个时代、一个国家的一部伟大的民间传记。
    显然,在历史教学中,我们历史教师应认识到,文学作品也具有显着的史料价值。着名史学家翦伯赞曾指出:“在任何时代的文学作品中,我们都可以找到作者对当时社会所涂绘的阴影;不过他们所涂绘的阴影,有浓有淡而已。所以我以为集部之书,当作史料看,它们正是各时代的社会缩写,正是各时代的人民呼声,正是千真万确的历史记录。而且其中的历史记录,往往是正史上找不出来的。”“总之,自楚辞、汉赋、唐诗、宋词、元曲,以至明、清之传奇小说,乃至现在的许多文艺作品,他们表现出中国文学自己发展之一系列的历史过程;也反映出历史上所不载的社会发展的内容,所以它们是文学,同时也是史料。”“因为史部诸史,是有意当作史料而写的,其写作的动机,则抱着一种主观的目的。……这种主观意识之渗入,当然要使史实受到程度不同的歪曲,乃至涂改,以致减少了史料的真实性。至于史部以外的群书,则并非有意为了保存某种史料而写的,而是无意中保留了或反映出若干的史料,这样无意中保留着或反映出的史实,当然要比较真切。固然,在史部以外的群书中,其行文记事,也夹杂着主观的意识,特别是各种文艺作品,如诗词、歌赋、小说之类,甚至还具有比史部诸书更多的主观意识。但是在这一类书籍中所表现的主观意识之本身,就是客观现实之反映;因而他不但不破坏史料的真实,反而可以从侧面反映出更真实的史料。”[9]梁启超在《中国历史研究法》中亦指出:“善为史者, 偏能于非事实中觅出事实。例如《水浒传》中鲁智深醉打山门, 固非事实,然元明间犯罪之人得一度谍即可以借佛门作逋逃薮, 此却为一事实。”[10]可见,文学作品是一种具有特殊价值的史料,需要我们以新的方法和思维去解读。
    三
    推而广之,听起来“荒诞不经”的传说(可以视为流传在口头上的历史文学作品),其实也可以纳入到史料的外延之中。孟姜女的传说故事(孟姜女丈夫万喜良被抓去修长城,她千里寻夫,却无法找到,于是号啕大哭,哭倒了长城的一个角,或者是说哭倒了一片长城,露出了她丈夫的尸骨),就是其中一个典型的个案。着名历史学家顾颉刚的研究发现,春秋时期孟姜女的原型称作杞梁妻,即杞良的妻子。杞良本来是杞国战将,后来在跟莒国作战的时候战死了,国君在野外准备向杞良妻表示哀悼之意,杞良妻拒绝了。因为按照礼仪,不应该在野外悼念,而应该到她家里面去悼念。这个故事在一开始并不是一个民众故事,而是一个贵族故事,是一个关于礼制、礼仪问题的一个说法。战国时期,由于齐国是一个鱼盐之地,商业比较发达,这往往也导致休闲文化发展起来,人们开始编故事、编歌、编音乐。杞良妻的这个故事就开始进入到歌和音乐,由于要传唱,就变成了杞良妻会唱歌,而且在哭她丈夫的时候的调就是歌的调,那个哭腔都有韵律。汉代,天人感应学说盛行,故事就发展成为杞良妻能哭,就感动了天地,感动天地之后,连城垣都能够因之而崩塌。城中最大的就是长城,所以到了南北朝时期,特别是北齐,正好赶上大兴土木修长城,人们就把杞良妻哭得倒塌的城说成长城了。唐朝时期,因为国势强大、对外扩张、滥用徭役。老百姓不堪其苦,就开始联想,一想起秦始皇,就把修长城的故事就跟秦始皇挂上钩了,杞良妻的名字正式命名为孟姜女。实际上“孟姜”在春秋时期是一个美女代称,不是一个什么固定的人的名字[11]。显然,《左传》中的孟姜女故事是以真实史料为主,到了唐代就基本上是以虚构的传奇故事为主了。这样的变迁表面上看来是离历史的原貌和真相愈来愈远,但分析其实质,就能发现其背后藏匿着的深厚民众情感与社会变革。
    基于此,我们不妨这么认识“传说”与“历史”的关系:“传说”虽不等同真实的“历史”,但其中必有“历史”的真实印记,而历史发展对丰富“传说”的内容发挥了推波助澜的作用。回头再来审视义务教育国家《历史课程标准》“中华文明的起源”中的这句话:“知道炎帝、黄帝和尧、舜、禹的传说,了解传说和史实的区别”,显然是把“传说”与“历史”对立化了,如果二者之间只存在“区别”,而没有“联系”,那么,学生“知道炎帝、黄帝和尧、舜、禹的传说”有什么意义?
    与孟姜女传说故事相类似的是我们今天耳熟能详的《半夜鸡叫》。这个故事的主人公绰号“周扒皮”,历史上确有其人,名叫周富春,经过多年奋斗,积攒起了一大份家业,但是没有想到会死于暴风骤雨般的土改运动之中。但是在《半夜鸡叫》这个报告文学故事里,地主“周扒皮”为了让长工早起干活,半夜钻进鸡笼学鸡叫,最后反被长工们戏弄。曾有人在路上遇见高玉宝,并当面质疑《半夜鸡叫》故事的可靠性,结果高玉宝说,这是文学创作的艺术性问题,咱们这儿没有,不代表全国其它地方就没有[12]。这一语无疑道出了《半夜鸡叫》的史学价值——真实记录了当时被人为扩大化了的一场声势浩大的阶级斗争运动,在当时的文学创作中为了配合政治运动而渗透着浓厚的意识形态思潮。
    四
    总之,无论是在尊重历史的基础上编制虚拟故事,或挖掘文学作品中的虚拟故事的教学价值,都是历史课程资源开发与利用中的一个新尝试、新探索,这不但有助于丰富历史课程资源的内涵外延,还有利于提高学生历史学习的积极性,从而提升历史教学的有效性。当然,在教学过程中,应保持质疑、鉴别、分析的历史思维。尤其是文学作品中的虚拟故事,其具有的史料价值有助于深化我们对于史料教学的认识。显然,今天的史料教学,在观念和实践上都应该突破以往历史研究所固有的科学实证思维,拓宽对于史料的认识,要积极将文学作品纳入视野之内,不能将以历史为背景的虚构故事(或小说)与传统观念下的史料对立起来。实际上,无论是前者还是后者,都需要我们以历史的思维去质疑、鉴别、分析,最大程度地做到去伪存真,浪里淘沙。如果以更宽广的胸怀去理解的话,以历史为背景的虚构故事(或小说)也应该纳入到史料的外延之中。
    史料教学,其第一要义就在于以批判性的眼光分析史料、鉴别史料,说到底就是分清史料的“虚”与“实”,然后判断其各自的价值。史料本身并不等同于客观、逝去的历史,无论是广东三位老师虚拟的“帕帕迪”、“二毛”、“阿牛”的故事,还是存在于小说、传说、报告文学中的故事,实际上都只是历史呈现的不同形态而已,教学中师生所要做的工作就是把握好史料教学的第一要义即可。由此再来审视“帕帕迪”、“二毛”、“阿牛”的教学探索,虽然虚构的故事都有一定的历史根据,但毕竟是建立在“假人”的基础之上(当然,鲁迅笔下的阿Q、斯托夫人笔下的乔治·哈里斯也是虚构的人物),如果不做说明,很容易让学生产生历史上真有“帕帕迪”等人的错误认识。显然,教师还应该做“查漏补缺”的工作,纠正学生这种意识。不妨告诉学生,历史上虽无“帕帕迪”等人,但这些虚构人物在大众群体中具有强烈的社会代表性,这是其一。其二是要引导学生将分析的重点聚焦虚构故事背后的时代精神和社会特征,而不是某个人物。
    在结束本文之际,我们特别说明,这是一个很有意义的问题,希望大家继续讨论。我们的思考未必成熟,恳请大家指教。
    【参考文献】
    [1]. 夏辉辉. 从“帕帕迪”的命运看历史新课程改革[J].创新教育,2007(4).
    [2]. 唐云波. 鸦片战争后的中国社会经济. 中国历史课程网唐云波老师的历史博客。又见赵亚夫主编. 历史课堂的有效教学[M].北京:北京师范大学出版社,2007.
    [3]. 张宏杰. 谈“磨课”——以优质课比赛经历为例[J].历史教学(中学版),2008(5).
    [4]. 郭秀平. 历史教学能用“人造史料”吗?[J].历史教学(中学版),2009(1).
    [5]. 聂幼犁. 中学历史课程“过程与方法”目标问题[J].历史教学问题,2009(1).
    [6]. 雨人、张艳云整理. 历史教育的终极取向:从根本上追问什么是

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